April 28, 2017 
Senator Ricardo Lara, Chair, Senate Appropriations Committee  
Senator Ben Allen, Chair, Senate Education Committee 
Kimberly Rodriguez, Consultant, Office of Senate President Pro Tempore Kevin de León 
Lynn Lorber, Chief Consultant, Senate Education Committee  
Lenin Del Castillo, Consultant, Senate Standing Committee on Appropriations 
Roger Mackensen, Principal Consultant, Senate Republican Caucus 
Jennifer Johnson, Deputy Legislative Secretary, Office of Governor Edmund G. Brown 
Debra Brown, Director, Government Affairs Division, California Department of Education 
Karen Stapf Walters, Executive Director, State Board of Education 
 
We are writing to express our deep concern with Senate Bill 463 regarding proposed procedures and 
criteria to reclassify California’s 1.3 million English learners (ELs). As researchers with substantial 
expertise in the education of English learners, and as close collaborators with EL educators in California 
and other states, we find this legislation, as currently drafted, contradicts current research evidence on 
EL reclassification; poses an invalid use of state assessment information; prolongs statewide 
inconsistency in defining ELs; and risks exacerbating the state’s long‐term EL problem, as well as the 
underperformance of ELs at the secondary level. In what follows, we highlight relevant lessons from 
recent research, detail our concerns about specific aspects of the legislation, and suggest a productive 
way forward. 
Key Lessons from Recent Research 
A substantial amount of empirical research and policy analysis on EL reclassification in the past seven 
years provides the following key findings for policymaking:   
1. Assigning or prolonging EL status, and particularly long‐term1 EL status, to students close to 
meeting English language proficiency (ELP) criteria can impede equitable access to educational 
opportunities, which in turn can affect these students’ long‐term academic outcomes. These 
negative effects are demonstrably worse for EL students at the secondary level. 
2. Reclassification criteria not directly addressing ELs’ English language proficiency undermine the 
validity of exit decisions, and can contribute to long‐term EL status. In particular, criteria based 
on academic content tests—which are neither designed nor intended to measure students’ 
English language proficiency—constitute an invalid use of these assessments. Indeed, many 
monolingual English‐speaking students are currently unable to meet such criteria. 
3. Non‐standardized reclassification criteria and processes lead to varying EL definitions across and 
even within a state’s school districts, which in turn lead to inconsistent and inequitable 
education opportunities, particularly for the most mobile English learners.  
                                                            
1

 As defined in California Education Code 313.2, a long‐term EL is: in grades 6‐12; enrolled in US schools for six or 
more years; at the same CELDT level or lower for the past two or more years; and at level 1 on CAASPP‐ELA (in 
grades 6‐9). In 2016, 238,576 ELs (51.2%) were LTEL. Also, 380,995 ELs (82.4%) in grades 6‐12 have been enrolled 
in US schools for six or more years.   
 

 4. Local educator judgments vary widely; if not standardized, calibrated, and monitored, they can 
lead to invalid decisions to exit (or not exit) students from EL status.  
5. Standardized, statewide objective criteria for EL reclassification based exclusively on ELs’ English 
language proficiency can be calibrated to ensure that EL students, once reclassified, stand an 
equal chance of meeting academic proficiency standards, and performing no differently from 
their native English‐speaking peers. Such a “sweet spot” should be determined empirically and 
used in state policymaking; subsequent performance of reclassified former ELs should also be 
monitored closely over time, and criteria adjusted when assessments or performance standards 
(i.e., what constitutes “proficient” in English language proficiency or academics) change. 
SB 463 Draft Provisions Contradicted by Recent Research 
Several provisions of SB 463 run counter to lessons from recent research. These include the following: 
1. Requires use of CAASPP English language arts (ELA) assessment as a “basic skills” exit criterion. 
ELA, though related to English language proficiency, is a decidedly different construct. ELA 
measures such constructs as genre, thesis statements, and literary analysis, whereas English 
language proficiency measures the ability to listen, speak, read, and write across content areas 
using English. Using an ELA assessment as an exit criterion for ELs constitutes an invalid use of 
the assessment, and creates an unnecessary and unwise barrier to exit. (In 2016, 46% of 
monolingual English‐speaking students did not meet the ELA standard (Level 3), and roughly 
one‐third of such students did not meet the midpoint of Level 2 “standard nearly met” 
performance on CAASPP‐ELA.)  
2. Requires local educators to determine “curriculum mastery” in ELA. The ELA curriculum mastery 
construct is typically operationalized using grades or GPA, which are not standardized within 
and across districts. Also, grades often include such non‐construct‐related factors as attendance, 
behavior, or homework completed, none of which relate to whether an EL student has sufficient 
English knowledge and skills to be able to meaningfully engage in mainstream classroom 
learning. 
3. Permits local educators to override the state ELP assessment performance criterion if local 
educators find unspecified “academic‐related evidence” the EL student “will not be successful in 
mainstream curriculum.” As noted above, many monolingual English‐speaking students are 
currently not successful in the mainstream curriculum, and evidence indicates that keeping 
students in the EL category when they no longer benefit from EL services can negatively impact 
graduation and other academic outcomes. 
4. Allows non‐standardized academic criteria (“grades or locally developed assessments”) for 
reclassification of K‐2 EL students. In addition to being noncomparable across (and possibly 
within) districts, such non‐construct‐related criteria constitute an additional hurdle for EL 
students to clear in order to exit.   
5. Offers ambiguous language on alternative reclassification criteria for EL students with disabilities 
that risks violating federal law. EL students with disabilities are required under federal law to 
receive appropriate accommodations on state ELP assessments. In those cases where 
accommodations are insufficient, the state is required to offer an alternative ELP assessment. 

 Moving Forward 
We believe these issues can and must be addressed in order to develop new policies and practices 
aligned to research evidence and to advance California’s pursuit of educational equity and continuous 
improvement for its English learners. In response to research evidence, national efforts sponsored by 
the Council of Chief State School Officers to guide states in defining ELs, and ESSA Title III provisions, 
states are now moving to standardize EL entrance and exit procedures and criteria statewide, focus on 
ELP criteria, and not include academic content tests. Moreover, those states valuing local educator 
judgment are moving to develop standardized, statewide language use observation protocols that local 
educators can use to observe and provide complementary evidence on ELs’ interactive, collaborative 
language uses not easily measured in large‐scale annual ELP tests. Such language uses are detailed in 
California’s ELD standards and college and career ready standards. California should be at the forefront 
of EL assessment and reclassification policy and practice nationally. We welcome the opportunity to 
dialogue and collaborate on addressing these concerns and strengthening the draft legislation. Please 
contact one of the corresponding researchers as indicated below by asterisk. Thank you very much.  
Jamal Abedi, University of California, Davis 
Alison L. Bailey, University of California, Los Angeles 
Maneka Brooks, Texas State University 
George Bunch, University of California, Santa Cruz 
Rebecca Callahan, University of Texas at Austin 
Magda Chia, Stanford University 
Joseph Robinson Cimpian, New York University 
H. Gary Cook, University of Wisconsin‐Madison 
Dafney Blanca Dabach, University of Washington, Seattle  
Richard Durán, University of California, Santa Barbara 
Peggy Estrada, University of California, Santa Cruz 
David Francis, University of Houston 
Claude Goldenberg, Stanford University 
Kris Gutiérrez, University of California, Berkeley 
Kenji Hakuta*, Stanford University 
Megan Hopkins, University of California, San Diego 
Michael Kieffer, New York University 
Tatyana Kleyn, City College of New York 
Nonie Lesaux, Harvard University 
Robert Linquanti*, WestEd 
Claudia Rodriguez‐Mojica, Santa Clara University 

 Diego Román, Southern Methodist University 
William Saunders, University of California, Los Angeles 
Catherine Snow, Harvard University 
Guillermo Solano‐Flores, Stanford University 
Karen Thompson*, Oregon State University 
Ilana Umansky*, University of Oregon 
Guadalupe Valdés, Stanford University 
 
cc:  
Michael Kirst, President, California State Board of Education 
Tom Torlakson, California State Superintendent of Public Instruction